Este trabajo propone conocer, documentar, describir y analizar la experiencia de escritura en adolescentes, en particular en un grupo de varones de 14 a 18 años, privados de la libertad en el Complejo Esperanza en Córdoba, Argentina.

Se trata de una investigación de corte etnográfico, que parte de un enfoque descriptivo-interpretativo. Desde lo metodológico, denota una cuidadosa planificación, ya que demanda de autorizaciones propias de la administración penitenciaria. Se logra ingresar a un campo complejo: un espacio de encierro punitivo, donde las ambivalencias forman parte no solo de la institución sino de todos los actores involucrados (Mosconi, 2006).

El marco teórico se posiciona sobre tres categorías teóricas: jóvenes, escritura y experiencia; además indaga sobre la información contextual, como el marco legal, o el sistema penal juvenil. Durante los casi tres años de trabajo, la tarea se va complejizando y ramificando.

Para el ingreso al campo se propone un dispositivo: la participación en los talleres de escritura que empiezan a realizarse desde la biblioteca escolar. De las primeras conversaciones con los jóvenes surgen nuevas preguntas sobre su experiencia cotidiana de escritura: por ello se propone y se llegan a registrar y analizar unas doscientas escrituras en las paredes (lo que genera el segundo capítulo en esta esta tesis).

Se explora en particular en los relatos de siete jóvenes: sus experiencias escolares, la cuestión de la alfabetización y su experiencia actual en el encierro. Se realizan entrevistas en profundidad y registros de campo. En sus relatos se puede observar que cada experiencia es singular, pero que también comparten la vulnerabilidad social que los atravesó y que los atraviesa en una forma decisiva en su vida en el encierro; que nacieron y se criaron en el contexto de la crisis política, social y económica desatada en Argentina alrededor del año 2001; que desde muy pequeños son vistos como una “amenaza” para la sociedad, y que ellos asumen este estereotipo desde su autopercepción.

Sus trayectorias escolares, se desarrollaron generalmente de manera fragmentada y la mayoría de las veces, interrumpida: casi todos habían dejado de asistir a la escuela al momento de perder la libertad. Cada uno vivió, de diferentes formas, experiencias de abandono o exclusión escolar. En relación a la escritura, algunos expresan que no sabían escribir, otros, que escribían solo en el marco de la escuela del encierro, otros, que disfrutaban cotidianamente de la escritura, como la escritura de cartas y canciones. Pero claramente, el contrato fundacional de la escolaridad primaria: enseñar a leer y escribir parece no haberse completado (Ferreiro, 2001).

Talleres literarios

En el año 2014, se desarrollan una serie de talleres en el espacio de la Biblioteca de la escuela en contexto de encierro. A partir de las entrevistas realizadas, estos talleres los ayudaron: a contar “lo que les pasa”, a hacer respirable el encierro: “desahogarse”, “despejar la mente”, a conocer “otros ambientes”, integrar “un tiempo libre, un tiempo nuestro”, hablar de “otros temas” y encontrar “palabras nuevas”, “palabras de afuera”. Partiendo de lo que ya conocían escribieron: letras de canciones, poesías, a veces intercalando sus palabras con las palabras de otros, “los poetas”, tomando sus versos prestados. Una de las producciones de estos talleres, escrita tomando versos prestados, es esta poesía de Nahuel:

En el año 2015, por cuestiones particulares, los talleres, se trasladan a un sector de máxima seguridad, se presentan nuevas problemáticas, necesidad de negociaciones, avales, mediaciones. Se gana un espacio: la sala de visitas, y un horario fijo semanal. Se desarrollan trece talleres en un equipo formado por las talleristas, coordinador de la escuela, socio-educadoras y jóvenes. Se propone entonces un proyecto de escritura que culmina en la novela grupal La otra vida de los pibes pistoleros. La propuesta de escritura grupal posibilita que quienes escriben más, tomen la posta, y los que escriben menos, puedan hacerlo a través de los otros: proponiendo ideas, tomando decisiones de forma y contenido. Sus historias se van enredando a través de la historia de Yandel, el protagonista. La novela es un eco de la propia vida, el eco de un nosotros, eje de la escritura grupal. La posible publicación los coloca en el lugar de autores/escritores, ser parte de una experiencia de autoría colectiva, alejada del individualismo, en un trabajoso proceso que requirió constancia, y solidaridades. Aparece aquí con fuerza la cuestión de la alfabetización: desde los intercambios con Enzo se pudo observar un proceso que se reiniciaba en el encierro. Se pueden visibilizar en él las marcas de las que hablan Kurlat y Perelman (2013). Las marcas de la enseñanza, las marcas de la exclusión -el permanente y repetitivo “no sé escribir”-, y los niveles de conceptualización. Estas marcas aparecen fuertemente anudadas en una trenza difícil de desatar. Finalizando el año 2015, Enzo comienza a leer y escribir algunas palabras y textos por sí mismo. En las conversaciones y entrevistas aparecen experiencias de alfabetización no-escolares- entre pares, ciertas “redes solidarias”: en los relatos de Enzo y Renato (como alfabetizador), el que sabía “un poco más” oficiaba de maestro de sus compañeros. Estas redes, no funcionan aisladas, se combinan con otras acciones alfabetizadoras como la experiencia de escritura grupal en los talleres literarios y la tarea cotidiana de su maestra, en la escuela primaria del encierro.

Escritura cotidiana dentro del encierro

Los jóvenes no cuentan con materiales ni tienen posibilidades de escribir en los sectores donde viven. Pero, a pesar de las dificultades, expresan la necesidad de escribir, y de hecho lo hacen con los materiales que tienen a su alcance. La escritura es parte de sus vidas. Escriben donde pueden, y sobre todo utilizan la pared, en una ocupación trasgresora del espacio y así van construyendo los “palimpsestos de la prisión”. Se trata de escrituras “fuera de lugar”: una súplica, la palabra “libertad” o la palabra “madre”, un nombre -el nombre propio-, la manifestación de un sentimiento personal, o una denuncia. En espacios donde el “panóptico” no llega aparecen estas tácticas, pequeñas astucias del “débil” en el orden construido por el “fuerte” (de Certeau, 2000) y los jóvenes escriben en la pared escrituras efímeras. Escriben su nombre, aunque saben que no deben hacerlo. La creencia -lo que en los pasillos del encierro se dice- es que si se escribe el nombre en la pared “la pared te llama”. Esa escritura/huella de sí mismos, puede convertirse en una fuerza que los hace volver al encierro. Enzo dice “si lo he escrito me he arrepentido”, y como él, a pesar del peligro, casi todos los jóvenes siguen escribiéndolo. Es que la escritura del nombre tiene un fuerte significado de afirmación de sí mismos; tal vez los jóvenes necesitan escribirlo para superar la invisibilidad y la anulación del encierro, y recuperar la dignidad de tener un nombre.

La escritura, esa práctica de expresión social y cultural, adquiere un significado y un valor particular en este momento de sus vidas, en el encierro, probablemente diferente una vez que salgan en libertad.

Para concluir, se enfatiza en que, para los adolescentes privados de la libertad, la experiencia de la escritura aparece como una posibilidad de sobrevivir al encierro. Que escriben, a pesar de las limitaciones participan en proyectos colectivos de escritura, y a pesar las resistencias de la institución, participan de escrituras colectivas y de valor social en el afuera, porque necesitan hacer saber lo que les pasa, contar su historia, lo que son. Se trata de escrituras extraordinarias porque, la experiencia de la escritura se convierte en un recurso extraordinario que adquiere una significación propia y única en la opresión del encierro. La escritura aparece como un recurso extraordinario. Por una parte, es escritura ordinaria -retomando a Daniel Fabre-, porque son escrituras de gente común. Pero también son escrituras extraordinarias, porque pueden estar apareciendo fuera del orden o regla, o porque pueden ser vistas como una escritura mayor o mejor que lo ordinario (Fabre, 2008). La polisemia de la palabra extraordinario ayudó a pensar esta complejidad. Cuando los jóvenes son invitados a escribir se produce una propuesta contracultural a la cotidianeidad ordinaria de la institución de encierro. En definitiva, es una gran oportunidad que, en este contexto, alguien se ocupe de la escritura -e incluso de la apropiación de la escritura-, e invite a los jóvenes a escribir, que en medio de la soledad, la deshumanización y la rutina del encierro existan experiencias humanas extraordinarias.

Referencias bibliográficas

de Certeau, M. (2000). La invención de lo cotidiano. 1. Artes del hacer. México: Universidad Iberoamericana - Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente.

Fabre, D. (2008). Introducción (al libro Escrituras ordinarias). CPU-e, Revista de Investigación Educativa, 6, 1-22.

Ferreiro, E. (2001). Pasado y presente de los verbos leer y escribir. México: Fondo de Cultura Económica.

Kurlat, M. y Perleman, F. (2013). Procesos de alfabetización inicial en personas jóvenes y adultas: ¿hacia una historia de inclusión? Revista del IICE, 32, 55-72.

Mosconi, G. (2006). Presentación. En A. Daroqui, D. Fridman, N. Maggio, K. Mouzo, V. Rangugni, C. Anguillesi y C. Cesaroni, Voces del encierro: mujeres y jóvenes encarcelados en la Argentina. Una investigación socio-jurídica (pp. 4-10). Buenos Aires: Omar Favale Ediciones Jurídicas.

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