En la actualidad, los desafíos que enfrenta un docente de Ciencias son muy diversos: la complejidad del contexto sociocultural, la emergencia de problemáticas inéditas, los avances acelerados de la ciencia y de la tecnología, entre otros. Al mismo tiempo una de las principales preocupaciones de la Didáctica de las Ciencias la constituyen las valoraciones y actitudes negativas de los estudiantes hacia la ciencia, la que suelen considerar poco interesante, difícil y aburrida, por lo que es habitual detectar falta de interés en la escuela hacia estas áeas del conocimiento. Dichas cuestiones sin duda exigen que los docentes deban estar más flexibles y abiertos en sus desempeños profesionales.

Plantear la ciencia escolar sobre la de base preguntas desafiantes, estimulantes del pensamiento, que permitan que los estudiantes se conecten con los problemas actuales y con cuestiones científicas relevantes; que promuevan a la vez el desarrollo de sus capacidades para actuar con fundamento y críticamente ante ellos es uno de los aportes que los docentes de ciencia pueden brindar para construir escenarios ricos en el contexto escolar.

Este trabajo de investigación centró el interés en alguno de los aspectos de la interacción que se genera en las aulas y se propuso entre otras cuestiones identificar y analizar el uso, las intencionalidades didácticas y la tipología de preguntas que algunos docentes de Biología del 2º Año de la Educación Secundaria Básica de la Provincia de Buenos Aires formulan a los estudiantes en sus clases. Asimismo se focalizó en los criterios y fuentes de inspiración utilizados por la/os profesores para formularlas y se indagó sobre aspectos vinculados a la formación docente inicial y continua respecto a esta temática específica.

Diversos interrogantes orientaron esta indagación, como ser: ¿Cuál es el uso que hacen las/los profesora/es de las preguntas en el aula?; ¿Qué rol le asignan a las preguntas en el aprendizaje?; ¿Qué intencionalidades o finalidades didácticas persiguen con sus preguntas?; ¿Todas las preguntas que proponen a sus estudiantes presentan un verdadero desafío para favorecer la construcción de significados?; ¿Qué tipologías de preguntas formulan?; ¿Cuáles son los criterios que se plantean al formularlas?; ¿Planifican estratégicamente las preguntas orales y escritas?; ¿Presentan la/os docentes instancias de formación inicial o continua en cuanto a la consideración y reflexión sobre las preguntas que formulan?; ¿Los lineamientos curriculares brindan orientaciones al respecto? y, en ese caso ¿Son tenidos en cuenta por los docentes?

Se llevó a cabo un revisión teórica sobre la función, potencialidades y tipologias de preguntas y se elaboró una categorización propia de las mismas que se presenta a modo de contribución y sobre la cual se analizaron los hallazgos encontrados.

El estudio se realizó bajo un modelo mixto de investigación (cuali-cuantitativo) con triangulación metodológica y de datos, recurriendose al análisis documental, observación etnográfica (registro de clases), entrevista y aplicación de un cuestionario semiestructurado a las docentes participantes.

La tesis está estructurada en una introducción y dos secciones, las que contemplan seis capítulos. Se agregan además las referencias bibligráficas y los anexos con los instrumentos diseñados.

La Sección I, comprende los tres primeros capítulos que desarrollan el marco teórico que sustenta esta investigación y la Sección II, cntempla tres capítulos que describen el marco metodológico.

El capítulo 1 hace referencia a las finalidades de la enseñanza de las ciencias en el contexto actual y se mencionan los lineamientos internacionales, nacionales y jurisdiccionales que sirven de referencia a los docentes para su posicionamiento frente a la enseñanza de las ciencias.

El capítulo 2 refiere a los marcos teóricos para la construcción del conocimiento en el aula de ciencias. Presenta las bases teóricas del aprendizaje y de la enseñanza; describe aspectos vinculados con la comunicación, el lenguaje y la construcción del discurso en el aula de ciencias y hace foco en cuestiones relativas al conocimiento profesional y el rol docente.

El capítulo 3 realiza una revisión histórica sobre el rol de las preguntas en la construcción del conocimiento científico y del conocimiento escolar y recupera aportes teóricos sobre las potencialidades didácticas de las preguntas para el aprendizaje y sobre las distintas tipologías y taxonomías de preguntas brindas por diversos autores.

El capítulo 4 refiere a la fundamentación teórico-metodológica que sustenta este trabajo de tesis y detalla el proceso, el diseño y los instrumentos de investigación utilizados. Incluye el contexto de investigación y la generación del corpus de datos obtenidos.

El capítulo 5 presenta los resultados obtenidos a partir de la metodología implementada y el análisis y discusión de los mismos.

El capítulo 6 presenta las conclusiones a las que se arribó y se brindan algunas orientaciones didácticas a modo de aportes. También se presentan algunas líneas proyectivas que a criterio de esta investigación merecen continuar siendo indagadas.

De los resultados obtenidos podemos decir que las preguntas constituyen una de las estrategias utilizadas habitualmente por la/os docentes indagados en sus clases y que, al decir de la/os mismos, reconocen en dicha estrategia una herramienta poderosa con la que cuenta el docente para conocer los conocimientos previos de sus estudiantes, enseñarles a pensar, problematizar los hechos y estimular el pensamiento crítico, lo que estaría en línea con los aportes brindados por varios especialistas como Marquez Bargalló y Roca (2006) y Moreira (2005) que han sido considerados en la investigación.

Sin embargo, analizando lo que la/os docentes piensan sobre las características, categorizaciones y potencialidades didácticas de las preguntas y lo que luego ocurre en las aulas se ha registrado cierta distancia entre el pensamiento de la/os docentes y sus prácticas en las aulas, por lo cual se considera que este aspecto merecería continuar siendo indagado.

Analizados los resultados, los mismos indican que las preguntas utilizadas habitualmente favorecen mayoritariamente la gestión de la clase, la regulación de la actividad de los estudiantes, el sondeo de ideas previas y el desarrollo de niveles cognitivos bajos. Se reconoce cierta ausencia de preguntas que problematicen los contenidos, que interpelen y desafíen a la/os alumna/os y que fomenten el desarrollo de niveles de orden superior como el cognitivo alto; metacognitivo, reflexivo, crítico, emotivo, comunicativo, participativo, creativo e imaginativo, como así también el carácter problematizador de las mismas.

A modo de reflexiones, resulta relevante que pueda rescatarse el valor problematizador, crítico y constructivo de la pregunta no solo para conocer las concepciones y representaciones de la/os estudiantes, sino como potenciadores para construir conocimiento científico escolar y el desarrollo de diversas y variadas competencias conceptuales, metodológicas y valorativas. Es a través de estos atributos de las preguntas que podríamos lograr cautivar la curiosidad de la/os alumna/os, sorprenderlos con cuestiones que antes no hubieran imaginado, llevarlos a modos de pensamientos y por caminos de razonamientos alternativos que rompan la apatía, el aburrimiento y el desinterés por la ciencia.

Otro aspecto significativo lo constituye la necesidad de reflexionar sobre para qué, qué y cómo preguntamos, explicitando los criterios que orientan las decisiones para mejorar las mismas. En este sentido, resultaría enriquecedor profundizar los atributos de las preguntas, la diversidad posible sobre la base de categorizaciones, como la que se aporta como elaboración propia fruto de esta investigación.

Considerar la planificación estratégica de las preguntas tanto orales como escritas, bajo los criterios y orientaciones brindados por los marcos epistemológicos y didácticos es otra de las cuestiones que se considera que pueden mejorar tanto la construcción de conocimiento escolar como las dinámicas de las interacciones comunicativas que se producen en el aula. Es importante destacar que no se entiende en este caso la planificación como un esquema rígido, sino como un camino posible en el que la reflexión previa permite potenciar y concretar las aspiraciones que se pretenden.

Estos análisis permiten plantear la necesidad de incluir instancias de formación sobre la temática específica de las preguntas, tanto en el trayecto inicial como en la formación continua que promueva reflexionar sobre las finalidades de las preguntas que se realizan a la/os estudiantes como así también sobre el reconocimiento de las potencialidades que el planteamiento de la diversidad de preguntas tiene en el aprendizaje. Se reconoce aquí una de las líneas de investigación que vale la pena continuar explorando, fundamentalmente teniendo en cuenta que la/os docentes indagados han reconocido la ausencia de instancias de formación en esta temática.

Comprender el rol que les asignan la/os docentes en la formulación de preguntas a la/os estudiantes es un campo que presenta la necesidad de continuar explorando. Las preguntas bien formuladas, con intencionalidades claras y un grado de reflexión profesional requieren de compromisos teóricos, epistemológicos, éticos y didácticos por parte del docente.

Sin duda, generar el espacio para “aprender a preguntar” permitirá asumir luego intervenciones didácticas donde se pueda “preguntar para enseñar”, en lugar de dar respuestas, y como lo planteaba Freire y Faundez (2013) ambos –docente y alumnos- nos asumamos epistemológicamente curiosos.

Referencias bibliográficas

Freire, P. y Faundez, A. (2013). Por una pedagogía de la pregunta. Crítica a una educación basada en respuestas a preguntas inexistentes. Buenos Aires: Siglo veintiuno editores.

Márquez Bargalló, C. y Roca, M. (2006). Plantear preguntas: un punto de partida para aprender ciencias. Revista Educación y Pedagogía, 18(45), 63-71. Recuperado de http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2239819

Moreira, M. A. (2005). Aprendizaje significativo crítico. Indivisa. Boletín de Estudios e Investigación, 6, 83-102.